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Blog Gianluca Rapisarda

Una nuova didattica inclusiva attenta alle differenze individuali

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Con il presente contributo, prendo spunto da un articolo di Giovanni Maffullo, intitolato “La rete sfilacciata dell’inclusione scolastica”, pubblicato nei giorni scorsi sul Giornale Superando.

Secondo Maffullo, infatti, la neonata delega sull’inclusione poco (se non addirittura niente) avrebbe stabilito per ovviare alle attuali gravi criticità del sistema inclusivo italiano e cioè: la scarsa e modesta formazione specifica di tutto il personale scolastico ma anche delle famiglie sulle singole disabilità e, conseguentemente, la deresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari che, unitamente ai genitori dei ragazzi disabili, tendono a considerare i docenti specializzati dei veri e propri “tuttologi, ovvero gli unici responsabili su cui “scaricare” il processo di inclusione scolastica.

Ebbene, anche a causa di tali “lacune” del recente Decreto attuativo della Buona Scuola n. 66/17, entrato in vigore lo scorso 31 Maggio, che non mi sembrano sanate pienamente dalla mancata previsione 1) di un’adeguata formazione iniziale specifica dei futuri docenti di sostegno della secondaria di I° e II°, 2) dell’obbligo di formazione generalizzata di tutto il personale sulla Didattica inclusiva e sulla Pedagogia speciale e 3) di un’effettiva continuità didattica e di un Piano strutturale di assunzione e di stabilizzazione delle decine di migliaia di docenti specializzati “in deroga”, in un mio recente articolo uscito su queste pagine, ho definito la suddetta Delega sull’inclusione “un topolino partorito dalla montagna”.

La convinzione della “giustezza” ed appropriatezza di tale mio non lusinghiero epiteto affibbiato al D.Lgs n. 66/17 si è rafforzata in me in questi giorni, dopo aver ripreso, per motivi di lavoro, i dati di un’indagine scientifica dell’I.Ri.Fo.R. dell’UICI, condotta dall’Istituto tre anni fa sullo stato dell’arte dell’inclusione scolastica degli allievi con disabilità visiva. Effettivamente, constato con rammarico ed amarezza che da allora non è cambiato pressoché nulla.

I risultati di quella ricerca sono stati davvero “sconfortanti” e preoccupanti e ci dicono che, a fronte di un massiccio intervento in termini di numero di ore di sostegno garantite negli ultimi anni ai ragazzi ciechi ed ipovedenti, anche con disabilità plurime, ciò non ha assolutamente prodotto un elevamento della qualità del loro processo di inclusione, anzi…

Basti pensare che, all’inizio degli anni Novanta dello scorso secolo, le ore medie settimanali erogate ad ogni 100 alunni disabili visivi frequentanti la scuola erano già considerevoli e cioè 1290, ma che nel 2012 tali ore per il medesimo numero di studenti è salito addirittura a 2510 (1630 svolte dai docenti per il sostegno, 420 dagli assistenti alla comunicazione e 460 dagli assistenti domiciliari), senza che tale aumento abbia favorito una loro migliore inclusione.

Le cause di tale “grave” stato di cose sono da individuare e rintracciare:

  1. nell’insufficiente preparazione e formazione specifica sulla minorazione visivada parte degli insegnanti specializzati e degli assistenti alla comunicazione (sempre dalla sopracitata recente indagine dell’I.Ri.Fo.R. è emerso che meno del 50% degli operatori scolastici conosce il Braille, che il 77,7% di loro non possiede competenze tiflodidattiche e tiflopedagogiche e che soltanto il 41,5% dei docenti per il sostegno e degli “assistenti” ha avuto esperienze pregresse con alunni non vedenti ed ipovedenti),
  2. nella crescente delega al solo docente specializzato degli studenti con disabilità visiva (solo uno su quattro degli alunni minorati della vista svolge la lezione prevalentemente in classe, mentre più del 13% di essi è “emarginato” e “ghettizzato” nell’aula di sostegno),
  3. ed infine, nell’ormai cronica “distorta” percezione da parte della stragrande maggioranza delle famiglie dei principi pedagogici e didattici dell’autentica “cultura” dell’inclusione.

Per avviare una virtuosa “controtendenza all’odierno sistema, indipendentemente dalla “neonata” riforma del sostegno, è invece necessario un “radicale” cambio di approccio e di mentalità da parte di certi genitori ed insegnanti per il sostegno, che dovrebbero smetterla finalmente di rincorrere i “totem” di un passato che faceva ritenere e per certi versi fa ancora ritenere l’insegnante specializzato (spesso poco qualificato e preparato) ed il maggior numero di ore possibile di sostegno quali uniche ed “ineccepibili” garanzie del successo formativo dei loro figli.

Non è il solo docente specializzato a garantire la qualità del sostegno, ma la scuola nel suo complesso, se ben valorizzata ed opportunamente stimolata. Solo questa “prospettiva” culturale e professionale più moderna, ancor più di mille Decreti sull’inclusione,  potrà ridare dignità di ruolo e di funzione ai docenti specializzati.

Infatti, in una realtà scolastica così strutturata, il “nuovo” docente per il sostegno non dovrà né insegnare agli alunni/studenti con disabilità, né occuparsi della valutazione del loro profitto (restituendo una volta per tutte tali prerogative esclusivamente agli insegnanti curricolari), ma potrà “riqualificarsi” come esperto di progettazione, capace di supportare adeguatamente il collega titolare della disciplina, il Consiglio di classe, i Dipartimenti disciplinari, il Collegio docenti, i CTS ed i CTI ed ovviamente l’intera “rete” scolastica nella stesura, realizzazione e valutazione di un Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) quale premessa “imprescindibile” e parte integrante di un Piano Triennale dell’Offerta formativa finalmente “for all”.

Solo frequentando Istituti scolastici davvero inclusivi ed “autonomi”, caratterizzati da ambienti, materiali e strumenti didattici e tecnologici “accessibili”, il bambino/ragazzo con disabilità non sarà più soltanto l’alunno di questo o quel docente per il sostegno, ma della “scuola tutta”, potendo partecipare in condizioni di pari opportunità insieme ai compagni ad attività integrative e laboratoriali scolastiche ed extrascolastiche, a percorsi personalizzati ed individualizzati di insegnamento-apprendimento, per classi aperte e parallele, per gruppi omogenei ed eterogenei, a materie facoltative, aggiuntive ed opzionali, a stage efficaci di alternanza scuola-lavoro ecc…

Da questo punto di vista, oltre ad applicare al meglio il succitato Decreto n. 66/17, dovrà essere particolare cura del Ministero mettere finalmente tutte le scuole italiane di ogni ordine e grado nelle reali condizioni di sfruttare al meglio tutti gli strumenti che la normativa già esistente sul sostegno e sull’autonomia (fino alla recentissima e criticatissima Buona Scuola) loro consente, per implementare e migliorare la qualità del processo di inclusione scolastica dei ragazzi con disabilità, creando strutture organizzative flessibili e più confacenti alle effettive esigenze formative dei diversi alunni e utilizzando in modo funzionale l’organico potenziato per la progettazione e la realizzazione di una didattica autenticamente all’insegna dell’”UDL” (Universal Design for Learning).

Come d’incanto, in siffatto modo, la scuola si riscoprirà finalmente un’istituzione “inclusiva” ed attenta alle “differenze” individuali e capace di offrire risposte efficaci ed efficienti ai bisogni educativi di tutti e di ciascuno.

L’attenzione alle “differenze individuali” di ciascun alunno da parte di tutto il “contesto” e non solo del docente di sostegno per le necessità speciali degli allievi disabili: è questa la vera “discriminante”, lo spartiacque tra la vecchia dimensione “integrativa” della scuola italiana e la nuova cultura dell’inclusione “for all”.

Per ulteriori informazioni e approfondimenti: direttore

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Docente di storia e filosofia di un liceo scientifico, da non vedente, è stato presidente dell’Istituto  per ciechi di Catania ed è direttore scientifico dell’Istituto per la Ricerca, la Formazione e la Riabilitazione dell’Uici. Si interessa di pedagogia speciale e di didattica inclusiva e scrive per diverse riviste e portali sulla disabilità